Segui il tuo corso e lascia dir' le genti!

                     

                             

                                        

                                

Nirgend sonst spricht sich der Geist einer Zeit so unverhohlen aus wie in der Pädagogik und in der Jurisprudenz. Das einemal als ihr Schlußlicht, aber das andre Mal als ihr Wetterfrosch: Was eine Gesellschaft von sich erwartet, erkennt man an dem, was sie ihren Kindern angedeihen läßt.

Die unsere holt sie von der Straße, weil die längst anderen gehört, und läßt sie in geschützten Räumen, die auch nicht  ihnen gehören, stundenlang stille sitzen, bis sie lernen, wie wir miteinander umgehen.  Die Kuschel- pädagogik ist gottlob aus der Mode. Aber daß jetzt wieder gebüffelt werden soll - und, wenn wir nicht achtgeben, bald auch noch am bislang freien Nachmittag -, wird den vergreisenden Standort Deutschland nicht verjüngen, sondern in philiströser Routine verdämmern lassen.  

                               

Ach, die Pädagogik ist sicher nicht das Eisen, das eine alte Welt aus den Angeln hebt. Doch an irgendeiner Stelle muß man dem Zeitgeist ja Paroli bieten; am besten da, wo schon von Natur auf frische Widersätzlichkeit zu hoffen ist. Nichts ist pädagogisch zeitgemäßer als der alte, bewährte Weckruf:  

                      

"Philister über dir!"

                                             

                                        

 

                                       

                                                  

* Brief an einen Staatsminister

* Eine Plattform für den Kinderring Berlin

* Erziehen?

* Die pädagogische Mystifikation

* Schrumpft die Schule!

 

*Brief an einen  Staatsminister          Bildung - Nation - Ästhetik

                 

                   

                               

          zuerst erschienen auf: http://www.hirzel.de/universitas/archiv/ebmeier.pdf

                                      

                                            

                                     

                                                       

Unter dem Titel Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt                          druckte am 27. März 2002 Die Welt den Vortrag ab, den der Staatsminister im Bundeskanzleramt für Angelegenheiten der Kultur und der Medien, Prof. Julian Nida-Rümelin, drei Tage zuvor zur Eröffnung des 18. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft gehalten hatte. Darin beklagte er die „technokratische Verkürzung“ der pädagogischen Debatten der vergangenen Jahrzehnte, die im „Dickicht der Institutionen“ stecken geblieben sei, und rief zu einer „inhaltlichen Neubestimmung“ auf dem Boden einer „kulturellen Leitidee“ auf - der humanistischen Bildungskonzeption. Als deren aktuelle Schwerpunkte nannte er: Selbstbestimmung als Sinngebung des eigenen Lebens, ästhetische Bildung, Interaktion und Verständigung sowie Integration und „Umgang mit Differenz“.

                         

                                      

                                     

                                      

                            

                                      

Berlin, den 30. 3. 2002

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin,

                              

zu Ihrer Rede vor der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft über die Aktualität der humanistischen Bildungsidee möchte ich Sie und uns herzlich beglückwünschen. Endlich erinnert einer daran, daß zu den Dingen der Pädagogik nicht dem Erziehungswissenschaftler, sondern dem Philosophen das erste Wort gehört, weil's um das Was geht und nicht ums Wie. Eine inhaltliche Neubestimmung fordern Sie, und dafür ist es höchste Zeit. Doch nicht besser kann man einen Text würdigen als durch Kritik. Kritik heißt in diesem Fall: Zuspitzung. Nicht nur als Philosoph haben Sie zu den Erziehungswissenschaftlern geredet, sondern auch als Regierungsvertreter, und da war Zuspitzung nicht oberstes Gebot. Da mag es Ihnen recht sein, wenn das Zuspitzen ein andrer übernimmt. Zuspitzen heißt in diesem wie in vielen andern Fällen: die nebeneinander liegenden Elemente zu einander ins Verhältnis setzen.

                                                                 

Eingangs sprechen Sie den historischen Zusammenhang zwischen dem deutschen Bildungsbegriff und der Verspätung der deutschen Nationwerdung an. Tatsächlich ist die Entgegensetzung von Bildung und dem Lernen nützlicher Realien für sozialölkonomische Zwecke eine deutsche Erfindung. Sie wurde zur identitätsstiftenden nationalen Leitidee, denn eine solche brauchten wir. Die andern großen Nationen mußten ihre Identität nicht aus der Reflexion konstruieren, sie konnten sie anschauen: in einem lebendigen verbindlichen Menschenbild, in dessen charakteristischen Zügen die Spuren der gemeinsamen Geschichte lesbar sind. Der englische gentleman personifiziert die historische Vereinigung von Adel und Großbürgertum zur typisch britischen Oligarchie, im französischen citoyen verbinden sich der plebejische Stolz des Sansculotten mit römischer Staatsvergötzung, der amerikanische pioneer vereinigt den beengten Blick auf den nächstliegenden Vorteil mit einer kontinentalen Weite des Horizonts. Die tausendfach zersplitterten Deutschen haben als Nationaltype lediglich den Michel hervorgebracht, und schämten sich seiner: Er mußte sich erst einmal bilden!

                                               

Das sollte ihm der Deutsche Idealismus besorgen. Dieser Titel verbirgt zwei durchaus entgegen- gesetzte Richtungen. Historisch wirksam wurde die restaurative Spätform der Schelling und Hegel, eine positive Metaphysik der objektiven Ideen und Begriffe. Die prägte das humanistische Bildungssystem, um das Deutschland im 19. Jahrhundert von seinen Nachbarn beneidet wurde. Doch positive Ideen lassen sich lernen wie eine beliebige Realie, und einer Laufbahn im höheren Staatsdienst konnten sie durchaus nützlich sein. So war denn das typische Produkt dieses Systems zum Ende des Jahrhunderts nicht das eigenverantwortliche Subjekt, sondern der von Nietzsche gegeißelte Bildungsphilister, der sich so gut mit dem preußischen Untertan vertrug.

                                                            

Die frühe, romantisch-revolutionäre Richtung des Idealismus, die Kritische Philosophie von Kant und Fichte, war in der Restauration untergegangen. Aus ihr hatte aber die Bildungsidee ihr Pathos gewonnen! Das erste Dokument der neuen deutschen Nationalbewegung waren Fichtes Reden an die deutsche Nation - und die handelten nicht vom Aufstand gegen Napoleon, sondern vom ‚Plan einer nationalen Bildungsanstalt’. (Die Landschulheim-Bewegung des 20. Jahrhunderts geht unmittelbar auf Fichtes Reden zurück.) Anfang und Ende der Kritischen Philosophie - und der Bildungs-Idee - ist das sich selbst bestimmende Subjekt. Der Satz, ‚Deutschsein heißt, eine Sache um ihrer selbst willen tun’, war keine Tatsachenbehauptung, sondern ein Postulat: So soll es sein - nur wenn die Deutschen freie Menschen werden, können sie sich zur Nation bilden wie andere Völker (ein Gedanke, den Marx auf das Proletariat übertragen hat).

                                        

Das Prinzip der selbstbestimmten Persönlickeit ist nicht beiläufig mit der Idee ästhetischer Bildung verbunden, sondern historisch - und logisch. Dreh- und Angelpunkt der Kant'schen Kritik ist das Konstrukt des transzendentalen Subjekts. Doch hat er es nicht, wie etwa Descartes sein cogito, aus der Reflexion gewonnen, sondern aus erlebter Anschauung. Freilich nicht aus seiner eignen. Nachdem er in Shaftesburys Ästhetischer Metaphysik seinen archimedischen Punkt gesucht hatte, war ihm, wie so vielen Zeitgenossen, bei Rousseau das Licht aufgegangen: „Kein materielles Wesen ist durch sich selbst tätig; ich aber bin es. Man kann es mir bestreiten - ich fühle es, und dieses Gefühl, das zu mir spricht, ist stärker als die Vernunft, die es bestreitet“, sagt der Savoyische Vikar in Rousseaus Émile. Ästhetisch ist dieses Erlebnis, weil es das Gefühl seiner Gewißheit unmittelbar bei sich führt, vor aller Reflexion, und analytischer Rekonstruktion nicht zugänglich. In Fichtes Wissenschaftslehre tritt es in der Figur der ‚Tathandlung’ wieder auf, und die Energie, die als ihr zu Grunde liegend gedacht wird, nennt er ‚produktive Einbildungskraft’. Friedrich Schiller hat die Wissenschaftslehre, als er sie eben druckfrisch in den Händen hielt, fast wörtlich in seine Ästhetische Erziehung des Menschen einbauen können (ab dem 19. Brief).

                                                           

Die Zeitumstände - der Atheismusstreit - haben Fichte verführt, das Feld, auf dem die Einbildungskraft vorzüglich produktiv ist, als das Ethische zu bestimmen. Doch Stein des Anstoßes war gewesen, daß er den ‚Grund für unsern Glauben an eine göttliche Weltregierung’ in einem Bild ausgemacht haben wollte - in einem sinnbildlichen Ereignis, wo das Wahre, das Gute und das Schöne allerdings in Eins fallen. Sein (abtrünniger) Schüler Joh. Fr. Herbart hat die radikale Konsequenz daraus gezogen. Er nennt das ganze Reich der Praktischen Philosophie schlichtweg Ästhetik, und was wir landläufig Ethik nennen, gilt ihm nur als ein Anwendungsfall derselben. Moralität heißt bei ihm folgerichtig ‚der sittliche Geschmack’.

                                               

Herbart war der Begründer der wissenschaftlichen Allgemeinen Pädadogik. Aber geprägt hat er sie erst, nachdem ihn die selbsternannten Herbartianer auf den Kopf gestellt hatten! Er selbst hatte „die Hauptaufgabe der Pädagogik“ als „die ästhetische Darstellung der Weltbestimmt, doch bei den Herbartianern hieß die Hauptaufgabe der Pädagogik: büffeln. Als die Jugendbewegung am Anfang des 20. Jahrhunderts zum Sturm auf die Lernschule blies - die Landschulheim-Bewegung vorneweg -, machte sie bizarrerweise gerade Herbart zu ihrem Buhmann.

                                          

Die deutsche Bildungsidee, auf die wir uns so lange so viel zugute gehalten haben, hat nicht erst mit Georg Picht und Theodor Litt vor dem Nutzen kapituliert, sondern schon mit der Restauration und dem Biedermeier. Solange ihr die industrielle Revolution und der Triumph des Fabriksystems noch bevorstanden, konnte sie sich nicht behaupten. Sie mußte utilitär versanden. Es galten Verwertbarkeit und Planung. Doch heut am Ende der industriellen Zivilisation, am Anfang der „Mediengesellschaft“, wo produktive Einbildungskraft und Wagemut selbst im Krämersinn nützlich werden, erhält sie unverhofft ihre zweite Chance. Aber sicher nicht in ihrer metaphysisch-objektivistischen Verfallsform, sondern als das kritisch-romantische Original; als ästhetische Bildung.

                                     

Das heißt nicht bloß: mehr Kunst- und Musikstunden. Die inhaltliche Neubestimmung, die Sie fordern, muß eine Neubegründung der gesamten Pädagogik werden - auf der Einsicht, daß allein das Ästhetische das Feld ist, welches die Reflexion zu bestellen hat. Das ist kein Sowohl-als-auch, sondern ein Um-zu.

                                           

In der „entstandardisierten“ Risikogesellschaft wird Identitätein akuteres Problem denn je. Persönlichkeit, Charakter, Selbstheit ist keine dem individuellen Leben vorausgesetzte Entelechie. Identität muß sich bilden - in der Angerührtheit vom Erlebnis der Andersheit des Andern. Und das ist der ästhetische Elementarakt! Stoff und Medium persönlicher Bildung ist der, die, das Fremde - insofern ich ihn, sie, es von mir unterscheide. Das geschieht in der Anschauung, nicht erst in der Reflexion - denn es ist das, worauf alle Reflexion sich bezieht. Pädagoge ist nicht schon der Didaktiker, der die Information X aus dem Speicher a in den Speicher b überführt. Ein Pädagoge ist ein Seelenfänger, und Seelen fängt man nicht, wenn man sie jagt, sondern indem man sie verführt: zum Erleben der Selbstheit in der Befremdung durch den Andern. Er verwickelt seinen Zögling in einen Roman, den der selber zu Ende bringen muß, und das ist nicht die Erfüllung eines Programms, sondern ein Vorstoß ins Ungewisse. 


Was passiert im Roman? Ein Bild ‚zeichnet sich ab’. Das Bild einer Welt, darin das Bild eines Ich. Wie sie in einander fließen und sich gegen einander absetzen, das macht die Handlung aus. Eigentlich ist jeder Roman ein „Bildungs“- roman, nur eben nicht immer ein gelungener. Und weil doch Bildung immer ein Roman  ist, spricht man besser von einer romanti- schen Idee als von einer humanistischen.


Sich ein Bild machen, das heißt nicht nur: anschauen, sondern auch: es als bleibend festhalten - bestimmen als dieses und kein anderes. Das ist die Arbeit der Reflexion, der kognitiven Vermögen. Ästhetische Bildung ist darum nicht Konkurrent der Verstandesbildung, sondern, im Gegenteil, ihre Begründung. Identität beginnt als erlebte Gewißheit der Selbsttätigkeit. Aber sie bewährt sich als Bewußtsein.

                                                   

Daß die Deutschen mit ihrer schon immer und nach Auschwitz erst recht gefährdeten nationalen Identität besondere Mühe haben, das Fremde in ihrer Mitte zu ‚integrieren’, wen kann es wundern? Doch integrieren heißt nicht angleichen, nicht vermengen bis zur Ununterscheidbarkeit, wo alles gleich-gilt. Vielmehr ist ja die Andersheit des Andern die Gewähr meiner Identität. Doch nur unter dieser Prämisse: dem normativen Rang der Person. Das ist das spezifisch abendländische Axiom, das wir mit unsern Nachbarn teilen. Es macht unsere gemeinsame Kultur zwar einerseits universa- listisch, aber scheidet sie zugleich von allen anderen. Wir haben sie noch ein bißchen nötiger als die Nachbarn, und so liegt die Hoffnung der Deutschen auf eine nationale Identität darin, daß wir noch ein bißchen „westlicher“ werden als jene. Die Voraussetzung dafür hieße Bildung.

                                      

Sehr geehrter Herr Professor Nida-Rümelin, ich hoffe, Sie werden sich weiterhin nicht nur als Philosoph, sondern auch als Staatsminister für die Kultur in die bildungspolitischen Debatten einmischen!

                            

Mit besten Grüßen                                                                        

Ihr Jochen Ebmeier,                                                                 Freunde des Landschulheims Fürstlich Drehna e. V.                      Geschäftsführer

 

Rückblende

Während der "Wende" war in der DDR eine einzigartige Lage entstanden. Zwar nicht tabula rasa. Aber immerhin schien eine Umwertung aller Werte angezeigt. Zeit, neue - oder gute, aber vergessene alte - Ideen zu erproben. So entstand im Sommer 1990 der Kinderring Berlin e.V. als eine "freie Bewegung", die Erwachsene und Kinder "von unten" zusamenbringen wollte. Mit der Ausweitung der Tätigkeit wuchs der Wunsch nach einer verbindlichen gemeinsamen Grundlage. So entstand der Entwurf einer Plattform für den Kinderring Berlin. Zwar fand er mehrheitlich Zustimmung, aber einige hatten Bedenken. Und als sich die ersehnte Einmütigkeit nicht einstellen wollte, beschloß man schließlich, die Sache zu "vertagen"...



"Spreepiraten" im                     Kinderring  Berlin 

                       

             

 









                   


*Eine Plattform für den Kinderring Berlin                                             Entwurf, November 1991

  

                     

Das Grundgesetz der modernen, der bürgerlichen Gesellschaft ist: die restlose Verwertung von Raum und Zeit. Alles muß sich lohnen. Immer weniger Orte gibt es, an denen nicht-wertschaffende - oder Geschaffenes verwertende - Lebensformen eine Statt finden.

Kindheit ist aber eine solche Lebensform.

                                 

Nicht die frühe Kindheit: Behüten kann man zum Beruf machen, in dem eine zunehmende Anzahl von Erwachsenen ihr Auskommen findet.

                                            

Auch nicht "fürs Leben lernen": Die Schule ist eine der größten Dienstleistungsindustrien unserer Zeit.

                                          

Also überall da, wo Kindern gesagt wird, was gut und recht ist, wie wir miteinander umgehen sollen, was ihre wahren Bedürfnisse sind und was für sie das Beste ist - überall da läßt sich die Kindheit verwerten. Und in der Freizeitindustrie auch.

                                               

Wo Kinder Erwachsenen nützen, da wird ihnen Platz gemacht - im Raum und in der Zeit. Oder richtiger: da wird ihnen ihr Platz angewiesen.

                         

Flegeljahre

                                            

Doch alle Kinder kommen, heute wie vordem, einmal in das Alter, wo ihnen die angewiesenen Plätze zu eng, wo ihnen das Vertraute fad und wo ihnen das Gewisse öd und langweilig wird. Wo es ihnen nicht mehr reicht, zu lernen, was sie gelehrt werden, und wo sie erleben wollen, was fremd und aufregend ist; wo ihnen das Ungewisse und Unerhörte mehr bedeutet als die Annehmlichkeiten des Lebens und die Befriedigung wohlanständiger Bedürfnisse; wo sie der Unfug mehr begeistert als das Summen der Biene Maja. Und was verboten ist, das macht sie gerade scharf.



                                        

Das sind die Flegeljahre, die sich durch die erwerbsmäßigen Kinderkümmerer nicht "erfassen" und nicht verwerten lassen, und die darum als "Lücke-Alter" bemäkelt werden.

                             

In der wissenschaftlichen Literatur wird diese Altersstufe als ‚Pubertät’ bezeichnet, weil sich das seriöser anhört. Aber damit wird nur dem Irrtum Vorschub geleistet, dabei handle es sich um eine rein hormonale Angelegenheit.

                           

Kindergesellschaft

                                          

In Wahrheit handelt es sich um eine große kulturelle Leistung, die die Kinder hier erbringen und die die Gesellschaft ihnen abverlangt, weil sie darauf angewiesen ist - wenn sie nicht verblöden will. Es ist nämlich das Alter, in dem sich Kinder jenen Vorrat an Tatendrang und Unternehmungsgeist zulegen, mit dem sie dann ein ganzes erwachsenes Leben auskommen müssen. Eine Zivilisation, die auf die Eigeninitiative, die Zivilcourage und die Einbildungskraft der Einzelnen baut, ist darauf ange-wiesen, Räume freizuhalten, in denen Lausbubengeschichten stattfinden können. Es ist ein Kapitel praktischer Staatsbürgerkunde, weil sich die Kinder hier zum erstenmal eine politische Existenzform schaffen: Sie hören auf, in erster Linie für Erwachsene da zu sein. Sie sind jetzt nicht mehr Mamas Herzblatt und Papas Liebling, und sie legen auf die Achtung ihrer Freunde mehr Wert als auf das Lob des Lehrers. Sie hören auf, nur fremdbestimmte Schul- und Familienkinder zu sein, und beginnen, neben ihrem privaten, nun ein eigenes öffentliches Leben zu führen: das Leben in der Kindergesellschaft.

                                              

Die Kindergesellschaft, das ist ein öffentlicher Raum, der sich unterhalb und im Schatten der offiziellen Gesellschaft gebildet hat und aus den allenthalben verpönten Banden, Cliquen und Horden besteht, in denen die Erwerbskinderkümmerer zu Recht ihren geschworenen Feind erkennen. Es ist eine Gesellschaft, in der - anders als später! - auch für Einzelgänger ein Platz ist: nämlich als die oftmals umworbenen fliegenden Boten zwischen den konstituierten Gruppen!

                                          

Es ist das eigene Interesse der Erwachsenen, jener Kindergesellschaft ihren Platz zu bewahren. Damit tun sie in erster Linie sich selbst einen Gefallen - weil sie die Gesellschaft lebendig erhält.

                            

Eine Kulturaufgabe

                                              

Die Bewahrung und Ausweitung der Räume, in denen die Kindergesellschaft sich entfalten kann, ist eine kulturpolitische Aufgabe, die der Kinderring Berlin e. V. zu der seinen gemacht hat.

                                  

Der Kinderring Berlin will niemanden erziehen. Das tun schon viele andere. Er will Kindern behilflich sein, die noch nicht verwerteten Räume unsere Welt für sich zu entdecken, sie auszukundschaften und sie, wandernd und umherstreunend, zu erfahren.

                                               

                                               

                                                 

Wir wollen niemandem die Welt erklären (wie denn?); es reicht uns, jungen Menschen die Welt zu zeigen. Die Erwachsenen, die dabei mit ihnen gehen, werden ihnen, wie sich das für Ältere gehört, mit ihrem Rat zur Seite stehen, ihnen Mut machen und auch tröstend zureden, wenn sie mal doch nicht schaffen, was sie sich vorgenommen hatten. Und wenn sie dabei auch mal vor einer Gefahr warnen, hat das mit Pädagogik gar nichts zu tun, sondern mit normalem menschlichen Anstand.

                                                    

Wenn wir uns mit Kindern abgeben, so nicht, weil wir damit ein besonders gutes Werk zu tun glauben, sondern weil wir daran Freude haben. Leute, die einen Teil ihrer Freizeit mit Kinder zubringen, sind keine besseren Menschen als die andern. Sie sind lediglich noch nicht veraltet.

                   

                           
                          
                             

*Erziehen?                                                                    Eine semantische Glosse

„Der Kinderring Berlin will niemanden
erziehen. Das tun schon eine Menge andere. Er will Kindern behilflich sein, die Weltfür sich zu entdecken.“
                                Aus dem Entwurf zur Plattform des Kinderrings Berlin e. V.

 

In der Diskussion um unsere Plattform wurde kein Satz so ausdauernd umstrittenwie dieser: der Kinderring will niemanden erziehen. Oft hieß es zum Schluß, daß ja wohl ‚im Grunde’ alle dasselbe meinten, ob man denn aber diesen Gedanken nicht auch „anders ausdrücken“ könne?

               

‚Man kann’ sicher. Fragt sich, ob man soll.

                                 

Die Diskussion ist so mühselig und verwirrend, weil ‚erziehen’ ein Wort von buntschillernder Bedeutung ist. Kein Wunder. Es ist ein Wort der Alltagssprache, dessen ursprünglicher Sinn etwas mit dem Züchten der Pflanzen zu tun hatte: Noch Bertolt Brecht schrieb eine Stalin-Ode unterm Titel Erziehung der Hirse. Seit der Zeit der Aufklärung, das heißt seit der Ausbildung bürgerlicher Verhältnisse, hat dann das Wort seine heutige umgangssprachliche Vieldeutigkeit erhalten.

                   

Für die alltägliche Verständigung ist eine solche Bedeutungsvielfalt der Wörter kaum ein Mangel, sondern sogar ein Vorteil. Wie es jeweils gemeint ist, geht stets aus dem Zusammenhang hervor, in dem sie ausgesprochen werden - dem Satz, dem Gesprächsverlauf usw. Und im Gespräch wird nicht jedes Wort auf die Goldwaage gelegt - das wäre kleinlich und gehört sich nicht.

                                      

Anders wird es, wenn man das Wort schreibt. Das ist dann nicht mehr ganz alltäglich. Man muß ja eine bestimmte Absicht haben, wenn man schreibt. Man muß also etwas Besonderes aussagen wollen, nichts nur Ungefähres. Und zwar deutlich, bitteschön.


Da zeigt sich nun, daß unser erziehen nicht bloß in der Umgangssprache zuhause ist, sondern auch in den oberen Etagen des sprachlichen Ausdrucks - in der Wissenschaft. Doch siehe da, hier ist seine Bedeutung nicht ein bißchen weniger schillernd als im alltäglichen Gespräch! Nun kann sich der Wissenschaftler aber nicht darauf verlassen, daß der Sinn seines persönlichen Wortgebrauchs schon irgendwie „aus dem Zusammenhang hervorgeht“. Die Kritiker lauern, er darf sich keine Blöße geben, und also muß er - definieren. Wissenschaftliche Definitionen von erziehen gibt es ebensoviele wie Autoren. (Zu viele, sagen spitze Zungen.)

                                          

Das liegt daran, daß man zwar das Wort in den Adelsstand der wissenschaftlichen Diskurse erheben kann; dessen ungeachtet bleibt doch immer die Sache, die gemeint ist, eine gutbürgerliche Angelegenheit unseres... Alltags. Der prosaische Umstand nämlich, daß der Mensch, wenn er heranwächst, hinterher nicht mehr ganz derselbe ist wie vorher. Das Erwachsen eines jugendlichen Exemplars von Homo sapiens zu dem, was wir emphatisch einen MENSCHEN nennen, ist nämlich - anders als bei unsern tierischen Verwandten - nicht einfach eine ‚Entfaltung’ von ererbten ‚Anlagen’. Denn der Mensch hat, außer und über seiner ersten, biologischen Natur noch eine zweite, historische, eine selbstgemachte Natur: er ist nicht nur Naturgewächs, sondern Kulturgeschöpf. Das Hineinwachsen in das Werte-system seiner gesellschaftlichen Umwelt nennt man eben landläufig seine „Erziehung“. Der Mensch ‚wächst’ nicht einfach, sondern er ‚er’-wächst der Kultur. Und da Träger und Reproduzenten dieser Kultur derselben allbereits ‚erwachsen’ sind, ist es nicht falsch zu sagen, daß Kinder von Erwachsenen erzogen werden. Johann Gottfried Herders Kernspruch, daß jeder Mensch nur durch Erziehung zum Menschen wird, war die Grundlage der humanistischen Bildung der letzten zwei Jahrhunderte, und nur Banausen werden das bemängeln.

                    

Müssen wir also erziehen wollen?

                            

Man kann nicht nicht-erziehen

                                      

Tasten wir uns ohne Zorn und Eifer an die Sache heran. Was immer der eine oder andere unter erziehen verstehen mag - über eines wird es wohl keinen Streit geben: „Erziehen“ ist auf jeden Fall eine Form von „zwischenmenschlichem Verhalten“. Und was immer „zwischen- menschliches Verhalten“ sonst auch noch sein mag: Es ist stets (auch) ‚Kommunikation’.

                                 

Kommunikation ist ihrem Wesen nach keine Einbahnstraße, sondern grundsätzlich und immer Wechselwirkung. Subjekt X sendet eine Botschaft an Subjekt Y. Y empfängt sie und wird in seinem Zustand verändert: in-formiert. Die Art und Weise, wie Y die Information aufnimmt, ist ihrerseits eine Botschaft an X: eine Information über eine Information. Denn selbst, wenn Y auf die Botschaft von X „überhaupt nicht reagiert“, ist das noch eine Stellungnahme. Und als solche verändert, in-formiert sie wiederum die Zuständlichkeit von X. Und so weiter und so fort.

          

Daher der Elementarsatz der Kommunikationstheorie: Man kann nicht nicht-kommunizieren.

                         

Ob es bezweckt wird oder nicht: Kommunikation ist auf jeden Fall ‚Einflußnahme’. Wer niemanden beeinflussen wollte, dürfte mit niemandem kommunizieren. Aber das kann er nicht.

                         

Besteht nun zwischen X und Y eine Art Kompetenzgefälle, mag man die Einflußnahme durch den hier Überlegenen „Erziehung“ nennen. Ein solches Gefälle ist zwischen Erwachsenen und Kindern grundsätzlich gegeben - und sei es nur in Gestalt des gesellschaftlichen Rangunterschieds. Daher gilt der Satz: Man kann nicht nicht-erziehen.

                                

Wir befinden uns hier an dem einen Ende der umgangssprachlichen Bedeutungsskala von erziehen.

                         

Die Wissenschaft kann (auf diesem Felde) auch nichts anderes tun, als die Alltagsbedeutung des Worts auf ihre Weise auszudrücken: „Erziehen meint hier nichts anderes als den alltäglichen Umgang.“1

                           

Wenn einer in diesem Sinne des Wortes sagen würde: ich erziehe, dann spricht er eine bloße Faktizität aus wie etwa: ich habe Schwerkraft. Und wollte einer sagen: ich will nicht erziehen, dann ist das kaum sinnvoller, als sagte er: ich will nichts wiegen. Allenfalls könnte er noch sagen: ich will weniger wiegen (und das wollen viele), oder auch: sowill ich nicht erziehen...

                        

Ganz anders sieht es aber aus, wenn einer sagt: Ich will erziehen. Damit begibt er sich nämlich aufs andere Ende der Bedeutungsskala unseres Wörtleins.

                      

Man kann nicht erziehen

                           

Hier ist kein unvermeidliches Alltagsge- schehen gemeint, das sowieso stattfindet und „ganz von allein“ - egal, ob man es will oder nicht. Sage ich: ich will, dann formuliere ich ein Ziel. Hier ist das andere Ende der Bedeutungsskala: Erziehen heißt jetzt, aus einem Menschen etwas anderes machen als er ist.

                        

Beginnen wir bei der wissenschaftlichen Formulierung dieses Gedankens: „Erziehen = Von einem Menschen s1 auf einen Menschen s2 gerichtetes absichtsvolles und geplantes Zuführen von Impulsen mit dem Ziel, daß s2 diese Impulse als Reize oder Informationen so verarbeitet, daß s2 Verhaltensbereitschaften bewahrt oder erwirbt oder so verändert, daß s2 (in einer festgelegten Zeit) Verhalten realisiert, das den Soll-Zuständen von s1 entspricht.“ 2 Befreien wir diesen Satz von seiner unfreiwilligen Komik und übersetzen wir ihn in simpleres Deutsch, dann hört er sich etwa so an: X wirkt auf Y ein, um Y aus einem unerwünschten Zustand a in einen erwünschten Zustand a' zu versetzen.

                                 

Wohlverstanden: Wenn damit gemeint wäre, daß X die Auffassung vertritt, ein jeder müsse sich seine Schnürsenkel selber zubinden können, und daran Anstoß nimmt, daß Y das eben nicht kann, und auf ihn einwirkt, daß er es nun lernt - dann wird wohl keiner was dagegen sagen wollen. X wird sich also einen Plan zurechtlegen, wie er Y in absehbarer Zeit dahin bringt, wo er ihn haben will. Er wird das ganze Programm in einzelne, auf einander aufbauende Lernschritte zerlegen – „operationalisieren“ - und immer dicht am Ziel bleiben.

                             

Allerdings würde der Volksmund hier schwerlich von erziehen reden. Er würde sagen: Herr Lehmann bringt seinem Jungen bei, wie man sich die Schuhe zubindet. Und die Wissenschaft würde sekundieren: Der Junge lernt.

                                  

Wenn man im emphatischen Sinn von erziehen redet, von einem Erziehen, das man wollen kann, dann ist nicht dieses oder jenes Beibringen gemeint, sondern ‚der ganze Mensch’. Gemeint ist das, was Herder sagen wollte: daß der Mensch nur durch Erziehung zum Menschen werde.

                          

Hier geht es nicht mehr um bestimmte, definier- bzw. abgrenzbare Lernziele, sondern um ein ‚System von Werten’. Um das, was man landläufig ein „Menschenbild“ nennt. Die Vorstellung, man könne einen Menschen planmäßig nach einem gegebenen Bild „formen“, ist nun aber - je nach Reflexionsebene - auf dreifache Weise falsch: In diesem empha- tischen Sinn kann man nicht ‚erziehen’.

                         

Erste Ebene: So bunt und vielgestaltig die Menschenbilder, die sich auf dem pädagogischen Markte tummeln, auch scheinen mögen - wenn man mal von den semantischen Feinheiten absieht, bezeichnen die Menschenbilder, die in unserm jüdisch-christlichen Kulturkreis entworfen werden können, im Grund alle dasselbe; nicht einmal - und schon gar nicht - Margot Honeckers „sozialistische Persönlichkeit“ macht da eine Ausnahme: sie ist vielmehr eine besonders spießige Variante von ein und demselben. (Selbst Nietzsches Übermensch bestätigt als Kontrast- programm noch die Regel.)

                              

Das bedeutet nur dies: Was hier beschrieben wird, sind gar keine Eigenschaften, Fertigkeiten oder Verhaltensweisen, die man fest umreißen und dingfest machen könnte, sondern eben - Werte. Das sind gar keine ‚Stellen’, im Raum oder in der Zeit, die man irgendwann man ‚erreicht’ haben könnte, sondern bloße Gebote, die ständig zu befolgen; Maßstäbe, die immer anzulegen sein werden. Kurz, es geht hier gar nicht um ‚Verhalten’, das man einüben, abrufen und überprüfen könnte, sondern um Haltungen zum Leben und Einstellungen zur Welt. Man kann sie nicht in Stücke zerlegen und - Schritt für Schritt – „lehren“. Denn Moral besteht ja nicht darin, stets das Richtige zu tun (das kann der Lakai auch), sondern darin, selber das Richtige zu wollen. Und das Selber-Wollen lehren wollen ist eine Absurdität; bzw. der Urtyp dessen, was die Kommunikationstheorie eine Beziehungsfalle nennt: Es kann nicht klappen. „Du sollst wollen“ ist ein Widersinn. Und Werte lassen sich nicht vermitteln; sie gelten unvermittelt ganz und gar - oder eben nicht. Man kann sie höchstens bezeugen.

                              

Zweite Ebene: Selbst wenn man Werte in Teilchen zerlegen und portionsweise weiterreichen könnte - sie beträfen dann immer noch den ‚ganzen Menschen’, und nicht einzelne Verhaltensweisen. Kann man den ‚ganzen Menschen’ nun aber gezielt beeinflussen? Nein. Denn nur im Labor des Verhaltensforschers ‚reagieren’ die Menschen auf ‚Reize’. Im wirklichen Leben orientieren sie sich in Situationen. Die Situation ist stets komplex. Sie ist, in der Sprache der Physik ausgedrückt, ein ‚Feld’, in dem sich mannigfaltige ‚Kraftlinien’ schneiden, die von unbestimmbar vielen ‚Energiequellen’ ausgehen. Der Erzieher ist immer nur eine von diesen Energiequellen. Die andern kann er nicht einmal zählen, geschweige denn „beherrschen“. Er kann, wenn er gut Acht gibt, genau bestimmen, welche Informationen er aussendet. Darauf, was aus der Information geworden sein wird, wenn sie beim Adressaten ankommt, hat er schon kaum noch Einfluß: Er kann es nicht einmal wissen, sondern höchstens erraten aus der Rückmeldung, die er erhält. Nur in der Theorie ist Kommunikation eine Wechselwirkung zwischen nur-Zweien. Im Leben ist sie immer ein wechselseitiger mannigfaltiger Prozeß zwischen Vielen. Das bringt eine Unwägbarkeit in die menschlichen Verhältnisse, die für die Illusion einer zielgerichteten Einflußnahme (außerhalb des Labors) wenig Platz läßt. Der Erzieher kann immer wieder nur probieren - und sich gegebenenfalls trösten, daß er getan hat, was er tun konnte.

                          

Daß ein Teil des Informationsgehalts auf dem Weg der Übermittlung stets verloren geht, ist zwar ein absolutes Hindernis für jede ‚gezielte Beeinflussung’; allerdings nur ein technisches. In der Laborsituation kann es reduziert werden.

                                        

Ein grundsätzliches Hindernis finden wir auf einer dritten Ebene. Es ist der Umstand, daß die Menschen im wirklichen Leben nicht auf einzelne Signale ‚reagieren’, sondern sich in Situationen - orientieren. Sie ‚verhalten’ sich nicht kausal, sondern handeln final: Sie suchen einen Weg, der sie durch die Situationen führt. Die Situation ist nicht einfach Anlaß, sondern immer auch Aufgabe. Allgemein gesprochen: Nicht die Realität „wirkt“ auf den und durch den menschlichen Organismus, sondern: die Vorstellung, die er sich von ihr macht. Was er die Wirklichkeit nennt, ist immer nur ein Bild. Das Bild „stimmt“, wenn es erlaubt, sich in seiner Welt zurecht zu finden - in die Richtung, die er selber wählen muß. Wahn und Wirklichkeit unterscheiden sich nur als jenes Bild, auf das sich die vielen Lebenstüchtigen untereinander verständigt haben, und die Bilder, die sich die wenigen Irrläufer jeweils ganz für sich alleine machen. (Alles Neue erscheint darum immer als Irrung.)

                             

Also der Grund unseres Handelns sind nicht die Anlässe, sondern unsere Vorstellungen. Die Vorstellung ist aber - man erlaube mir das starke Wort - das Reich der Freiheit par excellence, und scheidet uns von den Graugänsen. Man kann den ‚ganzen Menschen’ darum nicht zielgerichtet beeinflussen, weil man schlechterdings keine Macht über seine Vorstellung hat. Die produktive Einbildungskraft ist, psychologisch gesprochen, der irreduzible Kern der Ichheit. Man kann sie unter Umständen zerstören, aber abrichten kann man sie nicht.

                               

Wenn also erziehen in dem beiläufigen Sinne von „man kann nicht nicht-erziehen“ so gut wie gar nichts sagt und wenn erziehen in dem emphatischen Sinn von ‚den ganzen Menschen formen’ eine Unmöglichkeit ist - warum klammern sich dann so viele an das Wort?

                                                                       

Ganz einfach. Die erwerbsmäßigen Kinderkümmerer brauchen es, um ihr monatliches Gehalt zu rechtfertigen, und der Steuerzahler ist's zu frieden.

                      

Darum sagt der Kinderring Berlin: Wir wollen niemanden erziehen. Es reicht aus, Kindern die Welt zu zeigen. Orientieren werden sie sich schon selber.

                                

                                    

1) Hans-H. Groothoff im Fischer-Lexikon Pädagogik,Ffm. 1964, S. 228)
2) Lutz Michael Alisch & Roessner, Lutz,
Erziehungswissenschaft und Erziehungs- praxis, Mchn. 1981, S. 38 - Diese Definition trifft einen jeden, der in der Fuß- gängerzone Fleckenwasser feilhält, ebenso wie jeden Wahlredner.

                                            

im März '92

                           

                                                                                              

*Eltern und Erzieher
oder
Die pädagogische Mystifikation

aus: PÄDForum 5/2001, S. 322


In einer großen Publikumszeitschrift vertritt Klaus Hurrelmann dieser Tage die Forderung nach einem „Führerschein für Eltern“1. Staatliche Leistungen an Eltern sollten davon abhängig gemacht werden, daß diese sich einer fachlichen Prüfung durch professionelle Pädagogen unterziehen. Was aber befähigt den Berufs- pädagogen, die Leistung von Eltern zu beurteilen?

                    

Von den Eltern unterscheidet ihn nur dies: Er hat über Jahrzehnte mit dutzenden und hunderten von Kindern zu tun; jene über einige Jahre mit zwei oder drei, aber heut meistens nur mit einem: Der Pädagoge erlebt mehr. Er hat zu ihnen ein eher sachliches Verhältnis, jene haben ein eher leidenschaftliches. Er hat öfter Gelegenheit zu rein verstandesmäßigen Erwägungen über dies Verhältnis als jene, und er hat Kollegen, die ihn beobachten; jene haben Nachbarn und Verwandte.

                     

Das sind alles quantitative Unterschiede und keine qualitativen. Der Berufspädagoge hat kein anderes Wissen über Kinder als die Eltern, sondern allenfalls mehr davon.2

                                                   

Daß aber sein Verhältnis ein eher sachliches ist und daß er mehr erlebt, ist eine qualitative Minderung. Die lange Dauer und die Vielzahl seiner Erlebnisse trübt seinen Blick und täuscht objektive Allgemeinheit vor, wo nur subjektive Indifferenz ist. Das Verhältnis von Eltern zu Kindern mag nur fünfzehn oder sechzehn Jahre dauern; aber ihr Verhältnis zu ihren Kindern dauert von der Zeugung bis zum Tod - der einen oder der andern. Das ist kein sachliches Verhältnis, sondern ein existenzielles. Da hat einer den andern zur Welt gebracht. Dieser Sachverhalt ist unvordenklich. An den Berufsumständen des Pädagogen ist gar nichts unvordenklich, alles ist bedingt und aus äußeren Umständen irgendwann geworden - und könnte alles auch ganz anders sein. Das Verhältnis des Pädagogen zu den Kindern ist zufällig, das Verhältnis von Eltern und Kindern ist notwendig.

                       

Die allgemeine Schulpflicht und die Landnahme der staatlichen Wohlfahrtsbürokratie hat diesen Unterschied kunstvoll vertuscht. Es sieht nun so aus, als seien die Pädagogen ihrerseits notwendig und könnten den Eltern irgendwas beibringen - und sie nötigenfalls ersetzen. Diese Anmaßung ist offenbar unsittlich. Sie kann nur reüssieren dank jener Urmystifikation, die der Berufsstand der Pädagogen im Lauf des zwanzigsten Jahrhunderts auf politischen Wegen der öffentlichen Meinung untergeschoben hat: daß nämlich die Aufgabe von Eltern die Erziehung ihrer Kinder sei; ja daß Eltern überhaupt schlechthin eine Aufgabe hätten! Doch Elternschaft ist ein existenzielles Verhältnis und keine Aufgabe. Nämlich wenn unter Aufgabe etwas verstanden wird, was erledigt werden kann. Zwar ist in einem duftigen, blumigen, pathetischen Sinn Elternschaft natürlich eine „Aufgabe“ - aber so wie „das Leben“ selbst, nämlich eine, die nicht lösbar ist. Unter „Erziehung“ wird indes gerade eine Aufgabe verstanden, die gelöst werden kann - nur, wie man ja sieht, nicht von den Eltern; es sei denn, sie gingen bei den Pädagogen in die Lehre!

                                

Das Leben ist eine Aufgabe, die nicht lösbar ist, weil sie nicht bestimmbar ist. Wenn Erziehung eine Aufgabe sein soll, die von den einen - den professionellen Fachleuten - besser gelöst werden kann als von den andern - den elterlichen Amateuren -, dann müßte sie bestimmbar sein. Kann nun die Pädagogik, die akademische oder die praktische, uns einen Begriff von Erziehung bestimmen? Natürlich nicht; da jagt eine Ausflucht die andre. Aber ebenso natürlich gibt es einen herrschenden Begriff von Erziehung; sie können ihn nur nicht aussprechen. Sie würden sich sonst ganz schön blamieren!

                         

Der Begriff der Erziehung, und übrigens selbst die Vokabel, ist eineErrungenschaft der bürgerlichen Gesellschaft, alias Marktwirtschaft. Der Markt macht „alle gleich“ und unterwirft sie einem verbindlichen Standard. Rangunterschiede darf es da nicht geben, Informationsvorsprünge besser auch nicht. „Allgemeinbildung“ wird nötig. Doch die große Masse wird durch die industrielle Produktionsweise zu Lohnarbeitern, die keine Waren auszutauschen haben, sondern lediglich ihr Arbeitsvermögen. Die standardisierten Arbeitsprozesse der mechanischen Fabrik verlangen von der Arbeitskraft eine Mindestqualifikation - das, was bei Marx als „durchschnittliche, gesellschaftlich notwendige Arbeit“ vorkommt. Dazu braucht man Erziehung! Eine genuine, existenzielle Aufgabe von Eltern ist das nicht. Sie sind „dazu da“, ihren Kindern die Welt zu „zeigen“, auf die sie sie „gebracht“ haben, sie ihnen zu erklären, damit sie sich zurechtfinden und es ihnen dort einmal gut geht. Aber einen Auftrag, ihre Kinder für die Bedürfnisse der Gesellschaft tauglich zu machen, haben sie als Eltern nicht.

                                                         

Elternschaft ist nur den Kindern verpflichtet, moralisch und leidenschaft- lich. Erziehung ist nicht Teil ihres notwendigen Verhältnisses. Und daher mußte sich die bürgerliche Gesellschaft einen Berufsstand erwerbsmäßiger Pädagogen heranziehen - aus dem an der Industrialisierung zugrunde gehenden klassischen Kleinbürgertum. In den sechziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts boten dann die pädagogischen Berufe einen bequemen Aufstieg aus einer saturierten Arbeiterschaft in die herrschende Klasse; oder doch immerhin in deren ideologische Repräsentanz. Das ist der Kern aller pädagogischen Mysterien; das heißt, der pädagogischen Mystifikation.

                                                                                                   Doch die Industriegesellschaft vergeht, die Spatzen brüllen es vom Dach. Aus der medialen Revolution geht das hervor, was Feuilletonisten die Risikogesellschaft nennen. Ihre Merkmale sind Individualisierung, Differenzierung, Pluralisierung. Auf dem Arbeitsmarkt wie auf dem Marktplatz der Ideen wird „Entstandardisierung“ zur (negativen) Norm. Die Anforderungen der Arbeitswelt werden immer allgemeiner, und damit unbestimmter. Welche die Aufgaben von Erziehung wären, ist seither offen. Was die Pädagogen Sinnkrise und Werteverfall nennen, ist in Wahrheit nur ihr begründeter Zweifel an der eignen Bestimmung. Denn was sie vor den Eltern auszeichnet, ist nicht mehr positiv, sondern nur noch negativ gesetzt - als Weniger. Ihre ganze Fachlichkeit ist, daß sie's für Geld machen statt um Gottes Lohn. Ihnen stünde Demut zu Gesicht, nicht Prahlerei. Die pädagogische Situation ist nun wieder, was sie früher war - ein persönliches Verhältnis und kein reguläres. Zu rechtfertigen wäre sie immer nur existenziell, aber nicht objektiv. Als Pädagoge muß ich mich selbst verantworten, nicht mein „Fach“, und daran hab ich genug zu tun.

 

1 HörZu25/2001
2 Zur Wissenschaftlichkeit pädagogischen Wissens vgl. J. Ebmeier, Vom Grund und Gegenstand der Pädagogik.
Einleitung zur Kritik der pädagogischen Vernunft

                

                                         

                                                              

                                               


*Schrumpft die Schule!                    Gegen das dreizehnte Jahr

in: Neues Deutschland vom 14. 4. 1999                                    
                                                          
                                 

Gesellschaft heißt Arbeitsteilung und Kooperation. Wer in der Gesellschaft lebt, lebt von der Gesellschaft. Zivilisationsmüdigkeit ist - Kunststück - ein Zivilisationsprodukt. „Zurück zur Natur“ ist die Luxusparole derer, die schon alles haben. Wer mit dem Ausstieg ernstmachen wollte, müßte zuerst der Gesellschaft zurückerstatten, was er bereits von ihr genommen hat. Dann mag er ziehen...


Der Mensch ist ein Kulturwesen; dasKulturwesen. Neben seiner ersten, physiologischen, hat er eine zweite, historische und selbstgemachte Natur. Oder richtiger: Da er Kulturwesen ist, hat er auch seine erste Natur nur als Kulturgeschöpf; er kann nicht mehr wählen. Daß er überhaupt wählen will, verdankt er seiner selbstgemachten Geschichte und zeigt, daß er schon gewählt hat: Nur als Kulturmensch kann er Naturwesen sein wollen.

                                             

Ob Kinder in die Gesellschaft und ihre Kultur hineinwachsen sollen oder nicht, steht nicht im Ermessen ihrer (zufälligen) Eltern. Jene sind selber Kulturprodukte und mögen, wenn sie die Bedingung erfüllen, die Kultur fliehen; aber andere ungefragt ins Exil schicken, das dürfen sie nicht. Die allgemeine Schulpflicht ist selbst ein kultureller Reichtum.

                              

Denn Aufgabe der Schule ist es, das kulturelle Erbe der Menschheit an die nachwachsende Generation weiterzureichen. Ihr Zweck ist Bildung.

                         

Ausbildung für den Arbeitsmarkt ist ihr erst in neuerer Zeit als Pensum zugewachsen, mit der Industrialisierung und ihren verallgemeinerten Qualifikationsstandards. Die Schule hörte auf, privilegiertes Bildungsinstitut der herrschenden Klassen zu sein, und wurde allgemeine Dienstleistungsindustrie für den Arbeitsmarkt: vergesellschaftete Produktion des Arbeitsvermögens...

                      

Die Realschule drängte das Gymnasium in die Defensive.

                             

Heute ist das, was man in der Schule lernen kann, so unbrauchbar für das berufliche Fortkommen wie nie zuvor. Was du gestern gelernt hast, ist heute schon veraltet. Der technologische Fortschritt macht jeden Tag neue Fertigkeiten und, was fast dasselbe ist, neue Formen der Arbeitsteilung erforderlich. Wer sich am Arbeitsmarkt halten will, muß sich permanent „weiterbilden“. Die Idee, die Schule könne den Heranwachsenden „mit allem ausstatten, was er im Leben mal brauchen wird“, ist vorsintflutlich und findet einen (wackligen) Anhaltspunkt nur noch im beschäftigungspolitischen Standesinteresse der Lehrerschaft.

                                 

Max Scheler hat in seiner Wissenssoziologie unser Wissen in drei Klassen geschieden. ‚Herrschaftswissen’ bezeichnet all jene Kenntnis, die die Mächtigkeit der Menschen über ihre Lebensumstände erweitert: Wissen, das nützt. ‚Bildungswissen’ ist ein solches, das man „nur so“ besitzt: um seiner selbst willen; die Bekanntschaft mit Kunst und Philosophie etwa. „Heilswissen“ schließlich ist alles, was mit dem Sinn des Lebens zu tun hat.

                                    

Die propagierte Verwissenschaftlichung der Schule im letzten Viertel jahrhundert hat sich am Ende als die flachselbstverständliche Subsumtion aller möglichen Wissens-gehalte unters Diktat der Nützlichkeit erwiesen. Deutschunterricht wird heute so erteilt, als ginge es lediglich um die Ausbildung neuer Deutschlehrer. Griechisch und Latein sind ganz entfallen; wer will denn heut auch schon noch Altphilologe werden?

                              

Von Humanismus am Gymnasium keine Spur; es ist selbst nur noch eine große (und nicht enden wollende) Realschule.

                                       

Der Pflasterstein, den die Finanzpolitiker dieser Tage in den Froschteich geworfen haben, kann zum Befreiungsschlag der Bildungspolitik werden. Der gesunde Menschenverstand hat vernehmlich das Wort ergriffen, und das laute Quaken der ‚Betroffenen’ läßt ahnen, daß er ins Schwarze getroffen hat.

                             

Natürlich muß das dreizehnte Schuljahr gestrichen werden. Die jungen Leute werden viel zu lange vom allgemeinen gesellschaftlichen Verkehr ferngehalten, und der ist schließlich selber eine kulturierende Instanz.

                             

Aber gewiß nicht, um den unnützen Ausbildungsplunder von dreizehn Jahren nun in deren zwölfe zu stopfen. Es muß die Chance beim Schopf ergriffen werden, die Lehrpläne gründlich auszumisten - nicht von Bildungswissen, sondern von unbrauchbaren Realien. Es ist völlig in der Ordnung, daß die Inhalte abendländischer Bildung zuerst einmal für die Schule gelernt werden und nicht „fürs Leben“: Nützen können sie sowieso nicht, und wertschätzen wird man sie erst aus gewonnenem Abstand. Aber daß Kenntnisse, die der persönlichen Karriere zugedacht waren, ausschließlich für den Lehrer und die nächste Klassenarbeit gebüffelt, dann aber schleunigst vergessen werden, um neuem Dreitageschrott Platz zu machen, das ist ein Unrecht an den Schülern und eine Zumutung für den Steuerzahler.

                                    

Nur wenn die Schule wieder Stätte allgemeiner Bildung wird und die Ausbildung für den Arbeitsmarkt spezialisierten Instituten überläßt, die was davon verstehen, kann auf die Dauer die allgemeine Schulpflicht gegen die Ivan Illichs und andere luxurierende Kulturflüchter verteidigt -, und kann verhindert werden, daß Bildung schließlich wieder zum Privileg weniger Auserwählter wird.

                        

Bildung aber braucht Muße.

                     

Input und Output haben da nichts zu suchen. Schulstreß und Bildung schließen einander aus. Es ist also klar, in welche Richtung jede ernstgemeinte Diskussion um weitere Schulreform nunmehr zu gehen hat: Reduktion der Stundenpläne, Rückgewinnung von freier Zeit.

                                          

Und es gibt keinen Grund, damit bis zur gymnasialen Oberstufe zu warten. Indianerspiele, Kokeln hinterm Haus, Streunen durch Keller und Dachböden, zielloses Vagieren in Stadt und Land weiten den Blick und wecken den Wunsch, mehrzu wissen. Sie sind echte Bildungselemente, wie die elektronischen Medien übrigens auch.

                         

Und alles braucht seine Zeit.

                            

Lehrer, die der angeblich wachsenden Gewaltbereitschaft an den Schulen nicht mehr Herr werden, sollten sich zusammenschließen und dafür starkmachen, ihre Schüler nicht mehr länger, als zu Bildungszwecken unvermeidlich, zu klaustrieren, aus der Welt auszusperren und in ihrem natürlichen Unternehmungsgeist zu hemmen. Eine Menge Probleme erledigen sich dann von selbst, und die Kultur gewinnt.

                                     

Kampf dem Schulstreß! Arbeitszeitverkürzung auch für Kinder!           

Nieder mit der Ganztagsschule!

Rettet den schulfreien Nachmittag!

Kurz, schrumpft die Schule.

    

                                  

                      

                       

                  

Die Einführung des schulfreien          Nachmittags in Deutschland    


"In Berlin ist infolge der großen Hitze letzten Sommer in mehreren höhe-ren Schulen der Nachmittagunterricht ganz aufgehoben und die Morgen-schulstunden um eine verlängert  [worden]. Die Folgen waren ganz unerwartet, die Jungen kamen enorm rasch voran, und die Sache soll jetzt auf größerem Maßstab versucht werden."


Friedrich Engels an Karl Marx, Manchester, den 14. Oktober 1868
in: Marx-Engels-Werke, Bd. 32, S. 183f. 

     

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weitere Texte zu Pädagogik und Sozialarbeit siehe unter:

http://groups.google.de/group/jochenebmeierpadagogik?hl=de